Prindi see lehekülg

Loone Ots

Kuninganna jalad ehk Non sciunt, se scient. Eesti kirjandust välistudengitele Tartu Ülikoolis 1993-1997

Harjunud arvamus ülikoolist toob eestlase silme ette ikka veel akadeemilises stiilis loengu, kus lektori tehnilise baasi moodustavad tahvel ja kriit. Üliõpilased on sellises loengus passiivsed kuulajad-kirjutajad. Materjali õppimine tähendab sel juhul tõepoolest aine (maha)lugemist kas loengukonspekti või erialase kirjanduse põhjal. Säästlikum on esimene. Niisiis võib juhtuda, et tudeng võtab kriitikata vastu ainult selle, mida lektor on tema jaoks valinud ja töödelnud, ja tema suhtumine kujuneb ainult lektori suhtumise põhjal. Iseloomulikult eristatakse akadeemilises kõnepruugis loengut, seminari ja (keele)tundi, st interaktiivsuse määr on vormi määratluses juba ette paika pandud. Loengu õnnestumises mängib keskset osa lektori isiksus: täiuslike teadmiste edastamise vorm võib ükskõik kui targa, ent suhtlemisraskustega professori puhul olla vastuvõtjale sobimatu.

Kõneldes koolist rõhutatakse järjest enam interaktiivse suhtlemise osakaalu suurendamist, nimetades ühtlasi, et kooli ülesanne pole mitte ainult õpetada teatud ainete ametlikke käsitlusi, vaid kasvatada õpilasest isiksus kiiresti muutuva ühiskonna jaoks. Vastavalt õpetamise metoodikate täiustumisele ja tehnilise baasi suurenemisele koolides, püüab õpetajate enamus usustavasti ajaga sammu käia, muuta õpetus võimalikult huvitavaks, panna õpilane materjali omandama võimalikult vähese vaevaga, esitada üksikut ainet sidusalt teistega ning vahest ka tõepoolest arendada õpilases eetilisi tõekspidamisi. Kaks esimest nõuet tuleb kooliõpetajal täita juba iseenda edukuse huvides, vähemalt alates ajast, mil maailmas avalikustati hariduse kriisiseisund, mille põhjuseks muuhulgas loeti õppimisvajaduste ülikiiret kasvu, mida on põhjustanud jätkuvad muutused ühiskonnas (Coombs 1985, 57-61). Kui nüüd keskkoolist tulnud õpilane suundub edasi ülikooli, kogeb ta kohe erinevust aktiivse kooli ja passiivse ülikooli vahel. Muidugi, ta kohaneb, õpib ära, et passiivsus on akadeemilisus, traditsioon, ja et senist õpetaja-õpilase interaktiivset suhtlemist tuleb pidada alama astme möödanikuks. Samas tunneb ta puudust sellest, et viibib justkui teatris, vaatleb esinejat ilma ametliku õiguseta sõna sekks öelda (lektori tahtel võivad suhted muidugi olla ka teistsusgused, kuid taas – ainult lektori tahtel). Kogemuste põhjal teab aga igaüks, et näidendist saab aimu ka seda laval nägemata ja õppida võib edukalt iseseisvaltki. Milline peaks sel juhul olema lektori osa õpetamisel? Õpetamise metoodika ja kinnitatud õppekava on õppeprotsessi kaks tähtsaimat osa, mis samas haridusteoreetikute endi arvamust mööda juba ammu ei ole interaktsioonis (Brubacher 1969, 236-237). Niisiis on võõrandumine, mõlemapoolne protest -liberaalne, igavikuline, marksistlik, eksistentsialistlik (vt Wingo 1968, 197-390) – alanud juba teoreetilisel makrotasandil. Õpetaja-õpilase, lektori-tudengi interaktsiooni mured on kõrgemal tekkinud nihke pelk peegeldus. Võimalus edukateks muutusteks tuleb luua alternatiivide kaudu. Nõutav uute kontseptsioonide, metoodikate, tehnoloogia jne juurutamine – kokkuvõtvalt sünteetilisus – tähendab seda, et haridus hülgab klassikaliselt konservatiivse lähenemise, traditsiooni, ja püüab jõuda järele ühiskonnas toimunud muutustele lähemale. Kuid tekkinud pluralism jätab hariduse ühiskonnas taas vaeslapse ossa: haridus on oma ümberkujunemises ühiskonnast ikka mõnikümmend aastat taga ja põeb parajasti lastehaigusi, millest ühiskond on juba lahti saanud (maksimaalse vabaduse nõue, alternatiivkoolid, deschooling – vt Rust 1977, 200-204). Nagu Euroopa vaatab Eestile, nii vaatab ühiskond haridusele: hulga ilusate sõnade taga ei ole edasiminekut.

Eesti on üle saamas endisest integreerimata üksikainete õpetamise ajajärgust, mida on loetud nõukogude kooli suurimaks puuduseks. Akadeemiline loeng pole aga kuigivõrd muuutunud. Sedagi võiks vaadelda kui pärandit sotsialismiajastu ülalt-alla administreerimisest (Kreitzberg 1994, 98-99). Kuid jätkem kõrvale eestlane, kellel sundpassiivsuse kogemus vahest ikkagi keskkoolist kaasas. Võtame välismaalasest tudengi, kes otsustab asuda õppima Eestis. Tema põrkub pea kindlasti raskustele, mida tekitab erinevus tema kodumaa ja Eesti hariduses, sealhulgas ülkikoolihariduses. Oletagem, et eesti lektoril on vajalik koostada mudel, mis peaks sobima võimalikult mitme rahvuse esindajaile, ületades omakorda nt erinevusi Euroopa ja Ameerika Ühendriikide vastavate hariduste vahel (Rudy 1965, 320-321). Kuidas seda teha?

Selline mudel peaks olema sulam moraalsest ja esteetilisest. Esimese alla paigutuksid kaks tasandit: kultuuridevaheline suhtlemine laiemas mõttes ja õppejõu-tudengi suhtlemine isiklikul tasandil. Esteetilise hariduse osad on D.Collisoni järgi esteetiline mõju ning esteetiline arvustamine (Collison 1973: 197), niisiis on mõlemad osised emotsionaalsed kategooriad. Tegelikus elus tõlgendatakse ka moraali ja selle vaatenurki äärmiselt emotsionaalselt. Niisiis tuleks emotsioon kõne alla kui moraali ja esteetika ühine nimetaja.

Järgnev ülevaade on katse esitleda valmivat õppemudelit eesti kirjanduse õpetamiseks mitte-eestlasist tudengeile. Mudeli koostamisel on lähtutud eeltoodud seisukohtadest. Vaatluse alla tulevat mudelit nimetada isiksuste õpetamiseks: kirjandus kui isiksuste loodud looming, kui moraalsete tõekspidamiste väljendus, kui kasvatava ülesandega kaunis kunst. Kirjanduse õpetamine muutub seega moraalseks kasvatamiseks. Iga moraalse kasvatuse kontseptsiooni keskseteks küsimusteks on paradoks moraali teooria ning selle praktikas rakendamise vahel ning õpilase valikuvabaduse küsimus. Milliseid teadmisi omanada ja kes määrab valiku, kas õpilane, õpetaja või mõlemate konsensus (McClellan 1976, 156-161)? Mudel Estonian Literature on valikute poolest võibolla tahtlikult vanamoodne: õpetajal on selle ülesehitamisel suurem osa kui õpilasel. Presentatsioonilt ja interaktsioonilt proovib mudel olla kaasaegne selle sõna parimas mõttes: pieteeditundlikult ja – last not least – idealistlikult, niisiis suundumusega 20. sajandi lõpu tagasipöördumistele 19. sajandi algusse.
2.Õpetamine sügissemestril 1993.

Tartu Ülikoolis algas eesti kirjanduse kui eraldi aine õpetamine välistudengeile 1993. aasta sügissemestril, mil ülikooli kultuurikeskuse (praegu Kunstide osakond) juurde rajati Balti Õpingute Instituut (Institute of Baltic Studies). Instituudi ülesanne oli luua ning juurutada spetsiaalne õppekava, mis tutvustaks igakülgselt elu Eestis, hiljem ka teistes Balti vabariikides. Programmi lülitati eesti keel, ajalugu, kultuurilugu, kirjandus, rahvateadus, teater, film, aga ka majandus, geograafia, bioloogia jm. Lektorid leiti peamiselt TÜ õppejõudude ning magistrandide hulgast, kasutati ka spetsialiste Tallinnast. Õpilased olid vahetustudengid eri paigust USAs. Omandatud kogemuse kaugem eesmärk oli koostada distantsõppe materjal, mida levitataks rahvusvahelise arvutiside kaudu. Arvutisse pidi jõudma materjal, mille ainedidaktiline väärtus oleks juba testitud.

Eesti kirjanduse õpetamise maht oli algussemestril üks kahetunnine loeng nädalas. Ühe semestri jooksul tuli pelga neljateistkümne loenguga edastada ülevaade kogu eesti kirjandusloost. Selle ülesande lahendamiseks oli mitu võimalust: kas käsitleda süvitsi vaid paari-kolme tähtsamat autorit või läbida kogu kirjanduse arengutee 13. sajandist käesoleva hetkeni. Eelistasin viimast. Lisaks tuli kavasse võtta rahvaluule, mida instituudi kavas tol ajal eraldi ainena polnud.

Ma ei saanud kasutada ühtki eelnevat eesti kirjanduse õpetamise kogemust, mind ei aidanud ka neli aastat tööd keskkooli kirjandusõpetajana, sest veel kordagi polnud eesti kirjandust õpetatud nii, et see ei eeldaks eesti keele valdamist. Puudus kirjalik õppematerjal. E.Nirgi inglise keelde tõlgitud käsitluses Estonian Literature’s oli tuntav poliitiline tendents, mistõttu raamat Estica esmatutvustuseks ei sobinud. Mitmesugused eesti kirjanduse ingliskeelsed antoloogiad ning ülevaated sisaldasid küll vajalikku materjali, kuid piiratud ulatuses. Illustratiivseid tekstinäiteid ei olnud kaugeltki iga teema kohta ning mitte alati ei rahuldanud tõlke kvaliteet.

Otsustasin käsitada kirjanikke või kirjanduslikke rühmitusi paarikaupa, esitada sarnasusi ja erinevusi (Faehlmann ja Kreutzwald, “Noor-Eesti ja “Siuru”, Kross ja Ristikivi). Koostasin teemadest ühe või kahe lehekülje pikkused kontseptid, milles esitasin märksõnad antud loengust, mõned selle teemaga seotud teaduslikud või ilukirjanduslikud käsitlused ning väikese eesti-inglise sõnastiku tähtsamate sõnade kohta. Näitlikustasin loenguid, kuidas oskasin, ka ekskursioonidega Kirjandusmuuseumi ja Ristikivi muuseumi. “Kalevipoja” sisukirjelduse esitasin nt teel ekskursioonile Tallinna.

Tagasiside tuli ainult eksami ja ühe kontrolltöö kaudu, sest sagedasi tunniteste või iseseisvat tööd materjali analüüsiga ei lubanud ajapuudus. Eksamiks pakkusin kolme võimalust: suuline eksam, kirjalik eksam ja essee tudengi valitud teemal.

Esimest võimalust ei kasutanud keegi, seda pole tehtud tänaseni. Kontrolltööd olid meie mõõdupuuga võetult enamuses väärt vaid rahuldavat hinnet, niisama kirjaliku eksami vastused. Ka esseed olid algelisemad kui eestlastel tavaliselt. Kokkuleppel hindasin küll mõnevõrra üle, sest pidasin ennast süüdlaseks aine kehvas omandamises ja tudengid väitsid, et halvem hinne jätaks nad koju naastes järgmise aasta õppetoetusest ilma. Otsustasin, et uuel õppesemestril tuleb tingimata muuta kaht asja: 1) suurendada loengutundide arvu ja 2) muretseda kogu ainet kattev kirjalik õppematerjal.
3. Õpetamine 1994-1996

Kuna Balti Õpingute gruppi 1994. aastaks huvilisi polnud, kuulutati ingliskeelsed eesti kirjanduse loengud välja TÜ Kultuurikeskuse valikainete hulgas. See muutis eeskätt tudengite koosseisu: ameerika tudengite kõrvale asusid soomlased, rootslased, norrakas, sakslane, inglane, lätlane, väliseestlane ja eestlane. Uus olukord muutis õpetamise keerukamaks, arvestades, et soomlaste, saati veel välis- või kodueestlaste eelteadmised loengumaterjali taustast olid paremad kui teistel, samas ei osanud nad loengut jälgides inglise keelt võrdselt nendega, kes kõnelesid seda emakeelena. Pikkamisi selgus õppetamise käigus parim võimalik metoodika, see täiustub pidevalt kuni siiani.

Ideaalini – loengupidamise kogemus pluss täielik õppekomplekt – jõudmist takistas tegelikult ainult raha puudumine, mis võimaldanuks anda välja õpik ja toota vastavad õppefilmid. Siiski oli õppemetoodika tagasiside 1996. aastaks korralikul tasemel: pea kõik sooritatud tööd vastasid ausalt hindele “neli” või “viis”. Tunnis antud ülesannete täitmine tõestas, et tudengid omandasid käsiteldud materjali hõplsalt ning suutsid seda paigutada kultuuriloolisse konteksti. 
4. Õppematerjali Estonian literature lühikirjeldus

1) Üldist
Õppematerjal Estonian Literature I-II (edaspidi EL) on ette nähtud eesti kirjanduse tervikkursuse õpetamiseks inglise keeles kahe õppesemestri jooksul, eeldamata eesti keele oskust. Kursuse materjali on võimalik esitada nii ühe kui kahe loenguga nädalas. Materjali hulka kuuluvad kirjalik tekst paberkandjal, illustratsioonid (lüümikuil), helikandja ning õppefilmid. Kõiki presentatsioonivahendeid liites saab kursuse üle kanda meediakeskkonda ning õpetada distantsõppe meetodil . Kursusega kaasnevad ekskursioonid ja filmiprogramm. Semestrite kaupa jaguneb kursus kaheks mõtteliseks tervikuks: eesti kirjandus varaseimast ajast kuni 19. sajandi lõpuni ja eesti kirjandus 20. sajandil. Mõlema semestri keskel on vaheeksam, lõpul kollokvium loetud kirjandusest ning eksam (suuline vastus, kirjalik test või essee). Kursuse kumbki pool (semester) annab 3 ainepunkti.

2)Koostamise põhimõtted
Oluline on arvestada, et seesama kirjanduskursus võibolla ainus allikas, millest huviline saab teavet eesti kultuuri kohta. Ühtlasi on kirjandusel eesti mõtteloo kujunemises ning eesti kultuuritervikus kultuuri teistest avaldumisvormidest tähtsam roll, mistõttu eesti kultuuri tutvustamist ongi mõttekas alata kirjanduse kaudu ja teised kultuurinähtused sinna sisse sulatada. Kuidas tagada niisuguse materjalihulga võimalikult tõhus kinnistumine vastuvõtja mälus, eeldades, et tegemist võib olla senikuulmata teabega? Sellisel juhul tuleb kirjandust esitada osana kultuurist kui tervikust. Pöörata peatähelepanu mitte niivõrd teosele kui kirjandulikule mikronähtusele, vaid kirjandusele kui kultuuri makrotasandi avaldumisvormile. See saab võimalikuks valgustades tingimusi, milles teosed on kirjutatud, autorite elukäiku ning ajaloolist tausta. Teose kultuurikontekstuaalsed aspektid on kirjanduskriitilistega võrreldes esiplaanil. Oluline on, kuidas loetu paigutuks tema Eesti-alasesse koguteadmisse. Neid seisukohti arvesse võttes kujunes EL kursus interdistsiplinaarseks kompleksiks, kuhu lisaks kirjandusele kuulusid eesti kultuuriloo mitmed muud valdkonnad (reading as meaning-making).

Eritlesin EL I ja EL II eesmärke. Kui EL II – 20. sajandi eesti kirjandus – käsitleb tõepoolest eelkõige kirjandust, on EL I eesmärk eestluse kujunemise protsessi kirjeldamine. EL-s on iga kirjanduslik teema seotud mõne mittekirjanduslikuga . Mõlemasse ossa paigutasin omal valikul ühe erikursuse, milles pakkusin välja mitte autorit või perioodi, vaid mõnd huvipakkuvamat kirjanduse osa .

3) Loeng
EL I materjal jaguneb neljateistkümneks loenguks, EL II materjal kuueteistkümneks. Ühe loengu kestus võib olla vahelduvalt poolteist ja kolm tundi, seetõttu peab materjal olema paindlik ja kohandatav. Loeng sisaldab lektori teksti, näitlikke vahendeid ning võimaluse korral ka tudengi iseseisvat tööd. Loengu lõpul võib esitada küsimusi ja osalejad saavad järjekordse osa paljundatud õppematerjalidest.

4)Tekst
Kirjalikke tekste võib kasutada nii loengu kinnistamiseks kui iseseisvaks tööks. Lisaks otsesele kirjandusloole hõlmab tekst:

a)bibliograafiat kõigi autorile teadaolevate eesti kirjanduse ingliskeelsete tõlgete kohta;
b)bibliograafiat eesti kirjanduse tähtsamast ingliskeelsest retseptsioonist;
c)inglise keelde tõlgitud tekstinäiteid iga käsiteldava teema lõpus;
d)kordamisküsimusi iseseisvaks tööks valikvastuste süsteemis.

Tekst on koostatud nii, et seda on hõlpsalt võimalik sisestada arvutisse. Sellest tuleneb tekstiosade maksimaalne liigendatus: väga lühikesed alalõigud kokkuvõtva pealkirjaga. Raamatutekstile lisaks on ette nähtud mõlema osa puhul sadakond illustratsiooni selgitustega. Teksti kogupikkus on 225 lk. Sellele lisanduvad tunnitööks mõeldud tekstinäited, kus on paralleelselt ära toodud eesti- ja ingliskeelne variant (tulenevalt copyrighti küsimustest on viimane enamasti antud reaaluse tõlkena).

Tekstis on mainitud antud teemaga seotud kunstitööd, muusikateosed, seosed teiste kirjandusteostega jne. Hüpertekstiline ülesehitus lubab pilte põnevamalt esitleda kui raamatulik vorm, samuti siirduda lingi kaudu mõnda teise EL-ga seotud faili (Eesti ajalugu, teater, Runebergi projekt jt), raamatukogu kataloogidesse jne.

Arvutisse on mõeldud paigutada ka mõned “söödaks” mõeldud failid. “Söötade” eesmärk on olla võimalikult pildilised, köitmaks huvilisi ja suunamaks neid edasi EL-i kui muidu vahest liig “kuivana” tunduvasse faili. Iga “söödapildi” juurde kuulub samuti selgitus, mis peaks äratama huvi kulgeda esimese pildi juurest lingiga tegelikku EL teksti .

5) Illustratsioonid
Illustratsioonide valikul on EL lähtunud järgnevaist põhimõtteist: a) pilt olgu “ilus” ja selle mõte pildil selgelt esitatud; b) kirjaniku pilt ei tohi olla harjumuspärane paraadportree, vaid peab esitlema mõnd erilist hetke portreteeritava elust, teda selle kaudu mällu kinnistama; c) pildi sisu tuleb kindlasti täielikult lahti rääkida, pildi kaudu saab paljut järeldada ka selle valmimise aja ning kunstniku kohta; d) tuleb tutvustada kunstnikku, kes on pildi teinud; e) kasutatud on ühest inimesest või ainesest mitut erinevat pilti .

6)Helikandja
Igas loengus on võimalik illustreerida teemat muusikaga. Selleks on koostatud üks helikassetti EL kummagi osa jaoks. EL muusika on mõeldud eeskätt teatud meeleolu loomiseks ning nende esmane ülesanne on pakkuda lõõgastust pingeliselt inforikkas loengus, lasta vahendatud materjalil paremini kinnistuda. Iga heliteose juurde käib kultuurikontekstuaalne tekst, mis räägib selle saamisloost, autorist ja esitajaist nagu illustratsioonidegi puhul. Ka esinejad on valitud võimalikult erinevad, rahvalaulikust sümfooniaorkestrini, kammerkoorist popansamblini. Valmis helikassetid ootavad autoriõiguse küsimuse lahendamist ning seejärel sisestamist arvutisse. Muusika lisamine tõstab märgatavalt EL meediakeskkondlikku kvaliteeti.

7)Ekskursioonid
EL I vältel toimuvad järgmised ekskursioonid :
a)Tartu Toomemägi;
b)Raadi kalmistu kui kultuuriloo talletus;
c)19. sajandi Tartu linnakodaniku muuseum;
d)C.R.Jakobsoni talumuuseum Kurgjal;
e)Eesti Rahva Muuseum (J.Hurt)

Raadi kalmistu kohta on valminud ka näitlik õppefilm (ETV Rahvakultuuri saated 1993). Toomemäe kirjeldus on osa stsenaariumist Tartu. The First. Raadi ekskursioonist on olemas ka 22 haua täpne kirjeldus koos visandliku kaardiga, mis võimaldab tudengeil kalmistuga tutvuda ka iseseisvalt. Sama kaart ja seletus on mõeldud ka Toomemäe kohta. Mõlemad sisestatakse Internetti. Kurgja ning ERM-i kohta on head reisijuhid ingliskeelses tõlkes olemas, ERM-il on Internetis kodulehekülg.

EL II ekskursioonid on järgmised:
a)A.H.Tammsaare ja E.Vilde memoriaalmuuseumid Tallinnas;
b)Palamuse kihelkonnakool;
c)K.Ristikivi muuseum Tartus.

Nendegi tutvustus läheb Internetti. Ristikivi muuseumis filmitakse stsenaarium Karl Ristikivi – the Story of a Wanderer.

Lisaks nimetatuile liitub “söödana” Internetti mõtteline ekskursioon Eesti mõisad.

8)Filmid

a)Õppefilmid
Algselt kuulus EL programmi kavasse viis õppefilmi: 
(1)Estonian Early Literature,
(2)The Awakening,
(3)Young Estonia and Siuru,
(4)A.H.Tammsaare,
(5)Karl Ristikivi.

Et isegi musta materjali filmimiseks raha saada polnud kahe aasta kestel võimalik, tuli muuta plaane, kärpides projekti kolmele filmile, mille võtted toimuksid ainult Tartus:
(1)Tartu. The First (Tartu üldtutvustus),
(2)Estonian Literary Museum
(3)Karl Ristikivi: the Story of a Wanderer.

Nendegi valmimine pole veel kindel, kuigi käsikirjad on valmis. Musta materjali põhjal võib koostada slaidi- ja lüümikusarjad. Eesmärk on laiendada õppefilmide valmistamist sinnani, et iga teise või iga kolmanda teema kohta oleks eraldi film. Sel juhul tuleks lõpetada kokkuvõtva filmiga: Tartu. The Last.

Kuni puuduvad EL terbeks tehtud filmid, tuleks kasutada koopiaid ETV dokumentaalfilmidest. Siiski pole sellise materjali kursusse lülitamine eriti otstarbekas: need pole tehtud õppeotstarbel ning eeldavad eesti kultuuritausta paremat tundmist. Nendegi puhul tuleb arvestada autorikaitse seadusi ning nende koopiate seaduslik üürimine läheks ajalises perspektiivis kallimaks kui uute filmide tootmine.

b)Mängufilmid
EL I illustreerivad mängufilmid “Jüri Rumm” (1929, katkendid) ning “Viimne reliikvia”. Esimene on mõeldud C.R.Jakobsoni “Kolme isamaa kõne” näitlikustamiseks, tutvustamaks piltlikult kõnedest alguse saanud mõttekliðeed orjaajast. Teine näitab, kuidas esimese venestusperioodi kirjandusteos leidis kasutamist antisovetlikus vastupanus 1969. aastal ja kuidas algmaterjali stsenaariumi jaoks ümber töötati. Filmi vaadatakse sünkroontõlkega. Eraldi analüüsitakse laulutekste. Filmi saamislugu kirjeldatakse A.Valtoni meenutuste põhjal.

EL II juurde kuuluvad mängufilmid “Põrgupõhja uus Vanapagan” (1964); “Kevade”; “Valgus Koordis”; “Mis juhtus Andres Lapeteusega?” ja “Metskapten”. Nende filmide puhul loetakse sünkroontõlget ainult “Kevadele”. Teiste filmide jaoks esitatakse sisukokkuvõtted stseenide kaupa. Filmiprogrammid on mõeldud sisustama loenguvälist aega, sest nende vaatamine loengus eeldab tudengeil paari loengu materjali iseseisvat läbitöötamist.

9)Tagasiside
EL õppemetoodika tulusus on vaadeldav tudengite eksamivastuste põhjal. Esimese aasta hindeist oli juba juttu. Teise õppeaastal (sügissemester 1994) oli rühmas viis õpilast, kellest üks esitas vastuse väga heal tasemel, kaks vastasid tugevale neljale, kaks kolmele. Hindamisskaala erinevuse tõttu hindasin kolm vastust hindega “3” (parim) ja kaks vastust hindega “2”. Samad tudengid osalesid ka kevadsemestri kursusel; tulemused olid ligikaudu samad. 1995/1996 õppeaastal oli kirjalik õppematerjal valmis ning see parandas usutavasti ka tulemusi: 12 eksamivastusest sügissemestril oli meie skaalas 7 “viit” ning viis “nelja”. Kevadsemestri 12 vastusest oli 8 “viit” ja 4 “nelja”. Tegelikult oli kummalgi korral üks töö, mille palusin uuesti kirjutada, sest see oli nähtavalt allpool tudengi võimeid. Mõlemal korral sain väärilise uue töö. 1996. aasta sügissemestri vaheeksami sooritas 8 tudengit, neist 6 said “viied” ja 2 andsid lünkliku vastuse (üks oli liitunud hiljem, teine olnud haige ja kummalgi oli üks või kaks materjaliosa puudu, mis rõhutab veelkord tungivat vajadust kompaktse õpiku järele) .

Esseed on kirjutanud umbes pooled tudengid. Teemade valik on olnud erinev kaldega luuletajate (Koidula, Liiv) kasuks. Kõrvuti esseedega kirjandusest, olen saanud ka arvestatavaid töid eesti kultuuri (Johannes Aavik ja keeleuuendus) ning ajaloo (Julius Kuperjanov) alalt. Üks tudeng esitas eksamivastuse raames kahe Faehlmanni luuletuse head soomekeelsed tõlked ühes kommentaaridega.

Vaheeksam sooritatakse siis, kui materjalist on käsitletud ligikaudu pool (EL I puhul pärast “Kalevipoega” ja enne rahvuslikku ärkamist; EL II puhul pärast ülevaadet 1930. aastaist ning enne erikursust ja 1940. aasta teemat).

Kollokvium kuulub EL mõlemi eksami juurde. Kollokviumiks peab tudeng lugema eesti kirjandust, soovitavalt peab see haakuma käsitletud ajajärguga. Normiks on 50 lk emakeeles ja 10 lk eesti keeles. Lehekülgede arv on lektori kavalus: kui nt romaanist on 50 lk loetud, loetakse üldjuhul ka lõpuni, sama peaks tegema 10 lk lugemine jutustusest. Eestikeelse lugemise korral täiustab tudeng ka oma keeleoskust Raamatuist on eelistatud Ristikivi ja Tammsaare loomingut, kuid ka teaduslikku kirjandust nt ajaloo kohta. Tuleb markida, et suuline kollokvium ja teose esitlus kogu õpperühma ees on välistudegeile harjumatu nähtus. Nagu märkisin, pole veel ükski tudeng valinud suulise eksami võimalust.

Iseseisev töö tunnis, peamiselt luuletuste analüüsimine, on võimaldanud arutlusi ning parandanud väärarusaamu. Näiteks ei osanud soomlasest tudeng seostada G.Suitsu luuletust “Jüriöö 1343” eestlaste ülestõusuga sakslaste vastu ja tõlgendas luuletust uusromantilise pildina rüütliajastust kuskil Euroopas.

1996. aasta sügissemestri lõpul esitati tudengeile küsitluslehe lektori ning õppematerjalide kohta. Varem polnud põhjust seda teha, sest metoodika polnud veel lõpuni lihvitud. Saadud vastustest ilmnes, et tudengid on rahul lektori, teemade käsitluse ja presentatsioonivahenditega. Samas oodati loemguilt suuremat interaktiivsust. Tekkis teatud vastuolu: tudengid soovisid ise esineda, kuid kui kollokvium selleks võimalust pakkus, suhtusid kõhklevalt. Samuti pole eesti kultuuri õppimiseks sobilikuna tundunud ühislaulmise algatused . Vabas vormis arutelud, st mitte konkreetse teose, vaid laiemate eetiliste probleemide käsitlused loengus (nt Koidula puhul: kas naine peaks pühenduma perekonnale või kutsumusele?) ei ole andnud laiema kandepinnaga tulemusi.

10)Laiendamine. 
Kõrvutamaks enda EL-i õpetamise metoodikat teiste eesti kirjandust mitte-eestlastele õpetanud lektorite omaga, tõdesin, et see, keda õpetuse adressaadina mõeldakse, ei pea sugugi olema mitte-eestlane, vaid võib olla ka näiteks väljaspool Eestit elav eestlane. Tärkas mõte: kas eesti kirjanduse õppemudel ei kõlbaks laiendatult kasutada tutvustama eesti kultuuri kohalikule mitte-eesti elanikkonnale? Seni on neile õpetatud eesti keelt ning selle raames eraldi vestlusteemasid . Hiie Asseri andmeil hindasid vene õppekeelega koolide lõpuklasside õpilased eelmisel aastal oma teadmisi eesti kirjandusest keskmiseks (9. koht 20st). Usuksin, et kui kirjeldatud meetod on nelja aasta vältel ennast tõestanud, võiks seda vene ja eesti keelde tõlgitult katsetada osa Eesti vene elanikkonnna õpetamisel. Venekeelsena sobiks see neile venelastele, kelle eesti keele oskus ei võimalda veel lugeda ilukirjandust ega ka õpiku teksti. Venekeelse variandi juurutamist hõlbustab tõik, et eesti kirjandusklassika peamised tööd on venekeelses tõlkes saadaval. Eestikeelset varianti võiksid kasutada venelased, kelle keeleoskus seda juba võimaldab (nt keskkooliõpilased). Eestikeelne variant peaks huvitama ka neid eestlasi, kes nt kõrgkooli astunult sooviksid oma mälu värskendada. Sellise kordusõppe vajalikkust tõendab see, et kahe viimase aasta jooksul on EL loengutes osalenud ka kodueestlasi, põhjendusega, et koolis saadud teadmisi napib.

Siiski on valmis EL õppemudel mõeldud eelkõige eesti kirjanduse õpetamiseks inglise keeles nendes maailma kõrgkoolides, kus on olemas Ida-Euroopa keelte või Uraali keelte õppetool ja kus õpetatakse eesti keelt. EL-i mõte on avada eesti kultuuri ning mõtteloo olemust väljaspool Eestit.

11) Perspektiivid
1997. aasta kevadsemestril üritasin esmakordselt kontrollida EL sobivust distantsõppeks. Katses osales kaks välistudengit, kes olid huvitatud EL II kursuse läbimisest. Kumbki pidi iseseisvalt uurima EL II teksti ning esitama lõputöö kokkulepitud teemal. Esimene valis teemaks Paul-Eerik Rummo “Tuhkatriinumängu”. Teine leidis ainese väljaspoolt kirjandust: kasutades EL-i materjale ajastu tausta uurimiseks, analüüsis ta Eduard Wiiralti loomingu sidemeid eesti ning maailma kultuurikonteksitdega. E-posti teel suhtlesin tudengitega pea iga päev ning vastasin arvukaile küsimusile. Mõlemad lõputööd tõestasid, et EL kaudu saab õppida eesti kirjandust ja kultuuri distantsõppe vormis .

Suurendamaks interaktiivsuse osa EL kursuse loenguis, katsetan praegu mängulise elemendi sissetoomist tagasiside testimiseks. Selles kontrollitakse omandatud materjali simulatsioonimängu käigus. Idee põhineb analoogilisel kogemusel preaguses Tartu Kommertsgümnaasiumis, kus 1991. aastal mängiti tunnitestina ärkamisaegset külapulma. Iga osaleja pidi ette valmistama oma osa, esindades teatud suhtumisi ja hoiakuid või teatud vaateid eesti kultuuris. Mängijate hulgas olid asjatundjad rahvariiete, rahvustoitude ja eesti ning 19. sajandi saksa pulmakommete alal. Ühed esindasid Jakobsoni-meelseid, teised oild Jannseni pooldajad, kolmandad venemeelsed. Ka mõis ning kirik olid külaliste kaudu esindatud. Mänguks vajaliku materjali ettevalmistamist jälgiti tunnis toiminud aruteludes. Tookordset ettevõtmist võib lugeda õnnestunuks: eesti keskkooliõpilased mängisid huviga kaasa. Kas täiskasvanud välismaalased sama julged on, peab näitama aeg.

Kirjandus:
Brubacher, John S. 1969. Modern Philosophies of Education. New York: McGraw-Hill.
Collison, Diané 1973. Aestethic education.- New essays in the Philosophy of Education. Ed. by Glenn Langford and D.J. Connor. London and Boston: Routledge& Kegan Paul. 
Coombs, Philip H. 1985. The World Crisis in Education. The View from the Eighties. New York/Oxford: Oxford University Press.
Kreitzberg, Peeter 1994. Democratization of Education: Search of New Educational Metaphores. – Education in a Period of Social Upheaval. Educational Theories and Concepts in Central East Europe. Münster/New York: Waxmann.
McClellan, James E. 1976. Philosophy of Education. Ehglewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Rudy, Willis 1965. Schools in an Age of Mass Culture. An Exploration of Selected Themes in the History of Twentieth-Century American Education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Rust, Val D. 1977. Alternatives in Education. Theoretical & Historical perspectives. London & Beverly Hills: SAGE.
Wingo, G. Max 1968. The Philosophy of American Education. D.C. Heath and Company.

Estonian Literature kursuse materjale Internetis:
“Kalevipoeg: Estonian National Epic.” (http://www.ibs.ee)
“Estonian Literature I.” (http://www.ibs.ee/~jan)
“Estonian Writers in Art I: Painting.” (http://www.ibs.ee)